Этот продвинутый курс, как следует из его названия, должен быть продолжением
предыдущего. Однако он не является прямым продолжением, поскольку в основе
происходят два фундаментальных изменения: изменяется личность детей и изменяется
цель образования, которая для этого возраста заключается в передаче культуры.
Это изменение личности, как я уже неоднократно говорила, чрезвычайно отчётливо.
Иными словами, это не продолжение того, что было прежде. Это новый период жизни,
который с психологической точки зрения особенно интересен, поскольку является
периодом интенсивного усвоения культуры.
Достаточно оглянуться вокруг и взглянуть на школы такими, какими они существуют
сегодня, где определённые виды культуры делаются обязательными, и вы увидите, что
детям передаётся та культура, которая считается необходимой для масс. Институты
интуитивно поняли, что это период, когда человеческий ум наиболее интеллектуален и
восприимчив, и потому элементы культуры лучше всего усваиваются именно в это время.
То, что другие лишь угадывали, мы разработали научно и назвали Возрастом
интеллекта. Мы настолько убеждены в этом, что утверждаем: период от шести до
двенадцати лет специально создан природой для того, чтобы помочь ребёнку усвоить
культуру, так же как предыдущий период от трёх до шести лет предназначен для
впитывания окружающей среды.
Теперь мы имеем дело с сознанием, сформировавшимся в первые шесть лет. Сознание и
интеллект ребёнка сосредотачиваются на окружающем мире, поскольку в этом возрасте
мы видим неугомонное стремление понять причины вещей. Ребёнок жаждет знания, и
именно эта жажда указывает на то, что данный период особенно благоприятен для
наилучшего усвоения знаний.
Психологи признали этот факт и дали ему необычное название — экстравертированный
интеллект (extra — «вне», verted — «направленный»). Это направленность за пределы
непосредственного окружения — к миру.
Но есть и большее подтверждение. Ребёнок не только проявляет внешний интерес к
изучению всего, что его окружает; это также период жизни, когда семена всякой
культуры должны быть посеяны, потому что почва интеллекта сейчас наиболее
плодородна и лучше всего подходит для прорастания.
Ум ребёнка можно уподобить полю — плодородному и подготовленному к принятию
великого семени культуры. Но если по несчастью это семя не будет посеяно в нужное
время, в более позднем возрасте передача знаний становится трудной и искусственной.
Я не могу достаточно подчеркнуть важность своевременного посева для достижения
наилучшего результата, потому что именно сейчас знания принимаются в плодородную
почву интеллекта с энтузиазмом и лёгкостью и имеют наилучшие шансы на раннее
прорастание.
Интерес ребёнка в этом возрасте легко пробуждается, потому что он живой и
вибрирующий; позднее же он может застывать и притупляться, и тогда передача культуры
становится искусственной.
Главная задача этого периода — посев семян, культивирование интеллекта. Вы спросите:
«Сколько же сеять?» — и я отвечу: «Как можно больше».
Мне достаточно взглянуть на развитие культуры современной цивилизации, чтобы
увидеть бесчисленные примеры того, что должно быть представлено детям. Передо мной
— необъятное поле, из которого можно выбирать. Но здесь же и возникает проблема.
Поле культуры сегодня настолько огромно, настолько безмерно, что невозможно передать
детям его целиком.
Возникает необходимость применить особый метод, с помощью которого ребёнок
вводится в различные элементы, составляющие культуру нашей цивилизации. Проблема,
таким образом, заключается не в том, как составить учебный план, а в том, как
наилучшим образом включить все эти элементы — как посеять наибольшее
количество семян в эту плодородную почву пробуждённого интеллекта — и как
представить их так, чтобы ребёнок смог вырасти в личность, наиболее соответствующую
своему времени и требованиям общества, в котором он живёт.
Наша проблема становится по своей сути психологической. Как дать культуру так, чтобы
ребёнок не только проник в её области, но и принял её с величайшим энтузиазмом?
Это не единственная психологическая проблема, связанная с умом ребёнка, но она —
главная. Большинство тех, кто изучал этот период жизни ребёнка — психологи, педагоги
и теоретики образования — признавали наличие и других вопросов, однако ни один из
них не столь важен, как этот.
Я говорила в одном из предыдущих курсов, что ребёнок от шести до двенадцати лет —
существо экстравертированное. У него есть стремление исследовать, и это стремление не
ограничивается только внешним миром, но распространяется и на мир мышления и
морали.
Мы больше не видим ребёнка, который просто впитывает язык из среды. Он уже не
принимает всё легко и без рассуждений, но ищет причины всего, с чем сталкивается;
именно «почему» и «для чего», смысл вещей — вот что он ищет в этом возрасте. Он хочет
понять и открыть всё самостоятельно, и через этот процесс он строит свою нравственную
индивидуальность.
Таким образом, преподавание морали становится невозможным — как это и обнаружили
современные учителя. Дети каким-то образом всегда ускользают от учителей и находят
собственные истины о добре и зле, при том что их способность к суждению отличается от
способности взрослых. Вместо того чтобы усваивать принципы учителя, ребёнок сам
становится нравственным судьёй. Нет ничего более невозможного, чем учить морали
детей этого возраста. Стоит только попытаться — и мы тут же сталкиваемся с ответами,
которые ни один взрослый не осмелился бы произнести.
Перед вами, таким образом, образ старшего ребёнка — уже не привязанного к своей
милой матери, но личности с волей — бунтаря. Он больше не видит в матери воплощение
своего идеала и стремится убежать от неё, потому что теперь он направлен во внешний
мир исследования — он экстравертирован — и больше не является лишь получателем
информации.
Будучи исследователем, ребёнок теперь направляет своё внимание на исследование
абстрактного мира — мира абстрактных идей. Этот факт признаётся не только
психологами, но и широкой общественностью. Матери с тревогой замечают эти
изменения в своих прежде послушных детях, которые теперь стали «непослушными» и
проявляют мало почтения к матерям и старшим. Говорят, что ребёнок вступил в возраст
«грубости».
Тот, кто раньше был милым ребёнком с кудрями, которого все целовали и ласкали, теперь
отвергает любые подобные проявления. Замечание взрослого: «Какой ты милый!» —
вызывает мгновенное желание поцарапаться. Он больше не любит красивые, изящные
одежды, в которых выглядел как маленький принц, и больше не хочет своих кудрей. Я
вспоминаю девочку, которая пришла к подруге и попросила отрезать её длинные
кудрявые волосы, которыми раньше любовалась часами.
Это выражение изменения природы ребёнка, который больше не интровертирован (не
сосредоточен на себе), а его энергии направлены во внешний мир — отвлечены от самого
себя. Мы видим, насколько логично природа устроила так, что именно в этот период
жизни в уме ребёнка возникает великая жажда интеллектуального знания и одновременно
столь же сильная жажда различения добра и зла — именно тогда, когда интеллект
полностью пробуждается. Ребёнку необходимо это признание со стороны взрослого,
чтобы развить свой собственный внутренний свет.
Ещё один интересный фактор этого периода — стремление ребёнка объединяться с
другими людьми, но не поверхностно. Это объединение означает гораздо больше, чем
просто быть вместе. Узы организации, коллективы, удерживаемые вместе, строятся на
иерархиях и выбранном лидере, которому подчиняются.
Эта естественная тенденция к объединению — чрезвычайно важный фактор, поскольку
именно через неё человечество формирует свои формы организации.
Становится очевидным, что если к этой исключительной остроте интеллекта добавить
возможности культуры, расширяющие культурный горизонт ребёнка, если дать ему
идеалы, охватывающие мир, то именно на них будет строиться любая организация. Через
такую организацию ребёнок будет глубоко развиваться благодаря объёму знания и света,
приобретённых в нравственной сфере деятельности. Это приобретение будет
использовано в более позднем возрасте для культурного формирования.
Поэтому я повторяю: самой важной идеей является интеллект и стремление к
исследованию; все остальные аспекты становятся вторичными по отношению к развитию
интеллекта. Чтобы питать интеллект, основная трудность заключается не просто в
передаче культуры от одного ума к другому, а в постоянном и масштабном
предложении пищи для ума.
Это, безусловно, стало бы невозможной задачей, если бы мы подходили к проблеме
предоставления этих культурных возможностей, не имея представления о том, как этим
управлять, поскольку мы не можем идти по закрытому пути. Мы уже подготовлены
нашим пониманием предыдущего развития ребёнка. Мы узнали от самого ребёнка
психологию, имеющую фундаментальное значение.
Одно из этих пониманий состоит в том, что ребёнок должен усваивать культуру через
собственную индивидуальную деятельность и иметь свободу брать то, что ему
необходимо. Потому что речь идёт не о преподавании, а об ответе на потребности ума
ребёнка.
Маленький ребёнок не может не двигаться: что бы он ни делал, он всегда движется,
потому что ему необходимо строить движение. Точно так же старший ребёнок
непрерывно спрашивает, почему это так и почему то так, потому что ему необходима эта
умственная деятельность, чтобы самому понять причины всего.
Наша обязанность — открыть перед ним широкое поле культуры, которое позволит ему
находить ответы на тысячи этих «почему». Мы видим, как путь становится простым.
Вопрос не в том, чему учить; перед нами — жаждущий ум. Нам нужно лишь положить
перед ним элементы культуры, поскольку мы знаем, что склонность этого ума —
склонность исследователя.
Единственное, что мы должны сделать, — это представить ребёнку материалы, из
которых он сможет выбрать.
Есть ещё один факт, который мы знаем о ребёнке. Мы знаем, что он усваивает знания
через повторяющийся опыт. Мы знаем это о маленьком ребёнке, и эта картина не
меняется. Напротив, старший ребёнок также хочет многократно переживать опыт
самостоятельно.
Итак, мы начинаем с надёжного ориентира — психологии ребёнка. У нас достаточно
оснований быть уверенными в этом. Перед нами — личность с огромным стремлением
узнать как можно больше; достаточно предложить элементы культуры и оставить ему
свободу выбора.
Путь перед нами ясен. Дополнительным преимуществом является то, что ребёнок уже
знаком с географией, геометрией, алгеброй, естественными науками и другими
предметами, обычно вводимыми в начальной школе. Поэтому представить элементы
культуры опытной личности не составляет для нас труда. Мы встретимся с человеком,
который уже приобрёл знания собственными усилиями и вовсе не избегает учёбы.
Напротив, он стремится углубляться.
И всё же наша задача остаётся нелёгкой. Те, кто пробовал, знают, насколько трудно
подготовить достаточное количество разумной пищи для этого аппетита голодных умов.
Обычно от ребёнка требуется знать лишь то, что предписывает программа, и не более
того; также от него не ожидают, что он будет находиться в школе дольше необходимого.
В наших школах подход совершенно иной. В обычной школе учитель защищён учебным
планом от требований ребёнка. У нас же обязанность предоставить достаточный
культурный интерес ложится тяжёлым бременем на учителя, который часто вынужден
изучать темы, к которым он не был подготовлен, следуя за любознательностью ребёнка.
Отсутствие учебного плана означает, что задача учителя не имеет границ. Учителю
необходимо постоянно напоминать себе, что он должен быть бодрым, внимательным и
бесстрашным, сталкиваясь с интересом ребёнка. В первую очередь помощь требуется
именно учителю, который затем сможет передать эту помощь ребёнку. Именно эта
помощь учителю является характерной особенностью нашего образовательного плана для
данного периода.
Поэтому, мои дорогие друзья, если необходимо дать детям так много, давайте будем
логичны и дадим им Вселенную. Ведь если мы будем перескакивать с одного предмета
на другой, пытаясь выяснить, что именно его заинтересует, это станет колоссальной
задачей. Но если мы остаёмся в рамках учебного плана, то нам просто нечего больше
предложить.
Поэтому мы начинаем с представления целостного видения Вселенной. Идеи и части
Вселенной образуют единое целое — и насколько это замечательная идея! Она невероятно
поддерживает ум ребёнка — ум, который отчаянно ищет ответы, переходя от одного
человека к другому с вопросом «почему это?» и «почему то?», постоянно настаивая,
постоянно спрашивая.
Теперь же этот ум, вместо того чтобы блуждать, сосредотачивается вокруг одного
центрального интереса — Вселенной, которая величественна и даёт ответы на все его
вопросы.
Даже стремление ума ребёнка знать всё больше и больше становится центром интереса.
Конечно, необходимо дать центр интереса, но не так, как это делается сегодня. Как можно
удерживать интерес ребёнка к одной теме целый год? Как можно навязать интерес?
Можно навязать усталость и обязанность, но интерес — вещь личная, не поддающаяся
принуждению.
Поэтому, если вы слышите о методе, который якобы основан на «создании интереса», вы
можете быть уверены в его абсурдности.
Начало с Вселенной даёт не просто интерес, если оно сопровождается чувством чуда и
восхищения. Чувства, пробуждаемые изучением Вселенной, гораздо выше и глубже
любого изолированного интереса; интерес не рассеивается, а концентрируется.
В результате знание не только усваивается, но одновременно организуется и
систематизируется; знание становится целостным и единым, а не набором разрозненных
фрагментов информации.
От этого центрального любопытства к единству Вселенной интерес расходится к другим
связанным темам. Например, если нас интересуют звёзды, Солнце или астрономия,
необходимо изучать связанные с этим факторы. Если нас интересует Земля — мы изучаем
географию; если растения — ботанику. Эти звёзды, это Солнце, эти камни и жизнь,
населяющая Землю, образуют единое целое и находятся в тесной взаимосвязи.
Эта взаимосвязь требует изучения целого, если мы хотим понять хотя бы один отдельный
аспект. На практике, с чем бы вы ни столкнулись — со стеблем растения или с отдельной
клеткой — вы не сможете объяснить это, не понимая Вселенную.
И какой лучший ответ можно дать уму, ищущему «почему» всех «почему» и «причину»
всех «причин», чем целостность всех связанных «почему»?
Почти возникает ощущение, что даже существующая Вселенная недостаточна, потому что
любопытство и стремление к удовлетворению безграничны и ненасытны. Всё вызывает
интерес у ребёнка:
«Как это началось?»
«Как это закончится?»
«Откуда это берётся?»
«Как это движется?»
«Это то, что я хочу знать».
Эти вопросы показывают интеллект ума ребёнка, в котором желание знать всё больше и
больше всегда находится в центре. Таким образом, ум начинает осознавать своё
окружение:
«Как всё взаимосвязано?»
«Почему всё взаимосвязано?»
«Потому что законы Вселенной делают это возможным».
И тогда следует ответ: «Как интересно!»
Рано или поздно ребёнок спонтанно задаст вопрос: «А я — кто я?» И более того: «Какова
задача и роль человека? Мы просто жители этой Земли или нечто большее?» И: «Почему
мы так тесно связаны? Почему одна группа борется с другой?»
Так возникают идеи добра и зла, и энергии ребёнка в этот период становятся значимыми
— не только интеллектуальные, но и нравственные. Тогда ребёнок воскликнет:
«Я знаю всё. Я знаю всё больше и больше!»
Он не говорит: «Сколько мне ещё нужно выучить?» Он всё шире видит себя в отношении
к целому. Возможно, если бы он писал поэзию, он сказал бы: «Какой великий дар мне дан
— знать и понимать всё».
Этот интеллект, вместо того чтобы истощаться, питается всё лучше и лучше, поднимается
всё выше и выше и достигает всё более широкого видения. Результатом становится
развитие интеллекта.
Величайшей поддержкой интеллекта является то, что мы должны начинать с целого, а не
с частного.
Много лет назад мы впервые объяснили план Космического образования в Лондоне. Он не
даётся по частям; он не является логической последовательностью перехода от известного
к неизвестному. Напротив, план основан на космическом — на Вселенной. Это
единственный план, который мы можем следовать без ограничений.
Разумеется, мы не можем применять этот подход к неподготовленному человеку, к тому,
кто не умеет читать и писать или не знаком с различными науками. Нам было бы трудно
заинтересовать такого человека. Но это не относится к нашим детям, которые знакомы с
этими деталями уже с четырёхлетнего возраста.
Мы готовы принять детей с планом Космического образования, в центре которого —
Вселенная.
Тем не менее, не следует думать, что этот план нов. Это был естественный подход везде,
где образование существовало в подлинном смысле этого слова. Каков был план
доисторического образования? Если мы обратимся к Древнему Египту, мы увидим план
Космического образования. Они начинали с рассказа о сотворении мира, затем
переходили к истории человечества, а затем — ко всем вытекающим из этого идеям.
«Бог создал мир» — торжественное наставление, с первых дней преподававшееся в
старинных школах, — было первой информацией, даваемой детям. Затем детям помогали
понять время, в котором они живут, через историю прошлого и настоящего. Учитель
спонтанно давал ответы на вопросы, которые всегда тревожили умы детей:
«Что было раньше?»
«Бог послал императора, от него произошёл другой, затем ещё один — и так далее…»
И чему же научились люди благодаря такому образованию? Лишь своему собственному
месту в творении и обществе. Дети прошлых эпох были такими же, как дети сегодняшнего
дня, задавая вопросы: «Где я был до рождения?» и «Почему и как?» — и мы отвечали:
«Потому что Бог хотел, чтобы ты родился».
Разве это не есть концепция Космического образования? Думаете, эти идеи
предназначались взрослым или философам? Нет — они предназначались детям, даже
тогда, когда они писали стилусом по камню. И тогда знания направлялись не к
возвышенным умам, а к детям.
Идея о том, что начало — это целое, не является революционной. Она прошла через опыт
веков. Всё содержится в начале. Мы следуем этому принципу и реализуем его в научном
плане.
© 1943, Montessori-Pierson Publishing Company
AMI Treasure Article 2022 — стр. 9
Издатель
Association Montessori Internationale